Cesare Scurati

Le vicende relative all'impatto reciproco fra le problematiche pedagogico-didattiche e gli sviluppi delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione sono ripensabili come una sorta di tracciato che scorre fra le due sponde segnate, rispettivamente, dalla prevalenza delle istanze di quantità e dall'emergenza delle esigenze di qualità.

1. Esplosioni e rivoluzioni
Al cadere degli anni '60 W.Kenneth Richmond riassumeva in questi due termini le dimensioni dei cambiamenti di maggior portata storica che toccavano il mondo dell'educazione e dell'istruzione .
L'esplosione educativa può essere verificata sotto un molteplice angolo di visuale, qualificandosi come esplosione dell'informazione, esplosione delle attese ed esplosione di nuove classi sociali. Ora, questo complesso di fatti e di situazioni ha indubbiamente indotto, a sua volta, una serie di nuove attese nei confronti dell' educazione e dell'insegnamento, che non si possono certo ritenere obsolete e nei cui confronti le potenzialità delle tecnologie presentano non pochi elementi di consi- derazione.
L'istruzione pubblica, infatti, presenta tutt'ora l'esigenza mondiale di una sicura istruzione di base e dell'eliminazione delle residue zone di analfabetismo ed incultura elementare-strumentale; nello stesso tempo, appare evidente che occorre garantire, insieme ad un'espansione quantitativa, l'elevazione qualitativa, elaborando pro- grammi adatti alle capacità ed alle esigenze di ciascuno e sopperendo nel modo migliore alla mancanza del numero sufficiente di insegnanti. Si tratta, quindi, di estendere l'educazione e di renderla dinamicamente rispondente al suo scopo di nobilitazione dell'umanità negli individui e nelle collettività. "Ci aspettiamo", cioè, "che l'educazione giochi un ruolo importante, se non il più importante, nello sradicamento del crimine e della povertà, nell'assicurare una degna esistenza per una parte sempre più vasta della popolazione mondiale, nell'accrescere il livello della responsabilità politica, nell'espansione dell'economia nazionale, nel purificare i nostri fiumi e l'aria che respiriamo e infine nell'assicurare la pace. Noi ci aspettiamo di portare l'educazione a tutti - fino al punto in cui ognuno può trarne profitto per l'umanità - senza perdere di vista l'individuo e l'unicità individuale di ciascuno" . Le nuove tecnologie di istruzione, pertanto, intendono introdurre un decisivo scatto di qualità in un contesto dominato innanzitutto da preoccupazioni di ordine quantitativo, per cui "uno degli aspetti attraenti dell'autoistruzione è la sua potenziale capacità di procurare una istruzione di massa in modo altamente personalizzato", in quanto non si può negare che "le complessità dell'educazione moderna e della preparazione industriale richiedono l'applicazione di tutte le nostre conoscenze di tecniche per istruire cosicchè il numero limitato di insegnanti e di istruttori possa procurare l'istruzione più estesa possibile per un sempre crescente numero di studenti. L'attuale sviluppo di metodi di autoistruzione fondati su specifici princìpi di apprendimento è un primo e necessario passo nel raggiungimento di questo obiettivo". Quindi, l'autoistruzione altamente tecnologizzata "costituisce un nuovo e promettente sviluppo nel senso di incrementare l'efficienza dell'educazione di massa offrendo un'istruzione individuale in modo più efficace di quanto non possa fare un maestro fino a tanto che questi è di fronte al problema di produrre apprendimento in un vasto gruppo di studenti tutti nel medesimo tempo" . L'espansione dell'istruzione, allora, può essere realizzata contemporaneamente al mantenimento del suo livello di raffinatezza di comunicazione e di adattamento e, quindi, di promozione individuale della personalità.

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2.Nuove logiche
I fenomeni educativi si sono trovati ad essere sottoposti, in sempre maggior misura, ai processi di descrizione e di interpretazione tipici delle scienze empirico-sperimentali, nei quali si manifesta una modalità di approccio di carattere essenzialmente funzionalistico ed oggettivistico. Anche nel discorso pedagogico, quindi, occorre primariamente guardare, più che ai princìpi ed alle asserzioni universali, ai comportamenti ed ai loro effetti.
La prima conseguenza di questo spostamento di visuale è costituita dall'introduzione di nuovi strumenti linguistici e di nuove strutture lessicali di descrizione, comprensione e riferimento nei confronti delle realtà educative e didattiche. Agli schemi concettuali astratti ed a quelli tradizionalistico-sapienziali si sono progressivamente sostituite strumentazioni nuove, dalle quali traspare la tendenza ad assimilare i fenomeni di ordine educativo a quelli della comunicazione informativa in senso lato. D'altro canto, resta indubitabile che gli eventi educativi sono classificabili come eventi caratterizzati da una peculiare mutabilità e variabilità (imprevedibilità), per cui "il pedagogista inevitabilmente è impegnato con fenomeni complessi, che mutano casualmente sotto l'azione di associazioni casuali di una inesauribile molteplicità di fattori", risultando quindi "sempre obbligato a studiare eventi, grandezze e processi casuali"; si conclude, allora, che il campo proprio di applicazione del modello matematico è dato dall'indagine di tipo statistico avente lo scopo di reperire le leggi e le regolarità di accadimento dei fenomeni studiati. In tal modo, dunque, vale a dire impiegando "l'analisi fatta coi metodi della matematica statistica dei dati dell'esperienza pedagogica di massa", si possono costruire "modelli possibilistici", che "possono servire come rappresentazione 'isomorfa' delle regolarità pedagogiche". I risultati ottenibili per questa via "devono permettere di prevedere le caratteristiche e i risultati dello svolgimento di questi fenomeni, devono creare la possibilità di dare ad essi un'organizzazione e l'orientamento ottimale nei processi pedagogici" .
Al versante matematico si è venuto poi connettendo in maniera sempre più intrinseca quello cibernetico, il cui contributo centrale, dal punto di vista delle applicazioni pedagogiche e didattiche, resta pur sempre quello di retroazione (feed back), in virtù del quale i processi ed i rapporti educativi possono essere descritti ed interpretati come scambi di messaggi ed influssi provenienti da un soggetto e diretti ad un altro, cui si possono applicare i termini tipici del discorso cibernetico ricorrendo alle nozioni di 'effettore', 'recettore', 'regolatore', 'reattore', 'fattore', 'effetto' e 'programma', ricordando sempre, però, che si deve tener fermo ad un criterio di analogia soltanto funzionale fra i processi cibernetici e quelli effettivamente operanti nell' organismo intelligente umano.
Per ricondurci alla nostra dinamica concettuale di base, quindi, appare evidente come la considerazione qualitativa torni a riemergere in modo ben definito, in quanto la stessa delineazione coerentemente condotta delle nuove strumentazioni lascia sussistere il fatto educativo nella sua intera natura di fatto squisitamente individuale e psicologicamente accostabile. All'analisi logico-matematica deve essere aggiunto in modo complementare, cioè, "lo studio dei contenuti psicopedagogici individuali", poichè - come si è detto - "i concetti matematici e cibernetici non possono né esaurire né rappresentare totalmente l'intero contenuto dei processi dell'insegnamento e dell'educazione dell'uomo. Per la loro stessa natura questi processi sono profondamente condizionati da regolarità sociali e psicologiche aventi un carattere qualitativo specifico". In conclusione, "la sola analisi matematico-formale non è in grado di spiegare la natura qualitativa, i fini del processo pedagogico nella vita sociale, il loro concreto contenuto, le forme del loro manifestarsi, i meccanismi che li condizionano".

3. Tecnologie:perchè
Le tecnologie dell'istruzione rappresentano la più coerente immissione dell' urgenza didattica nell'arco delle istanze dominate dall'ispirazione logica e scientifica; il che comporta una ristrutturazione della visuale 'tradizionale' fino a dar luogo ad una nuova immagine del lavoro scolastico, dell'ambiente scolastico e del ruolo e della figura dell'insegnante.
Esplicitiamo queste indicazioni.
A. L'insegnamento come condotta razionalizzata - L'impiego didattico delle tecno- logie non può andare disgiunto da un riferimento alla programmazione intesa come criterio basico generale di lavoro, il cui nucleo consiste nel principio della razionalizzazione e la cui consistenza operativa si traduce proprio nell'adozione di un atteggiamento sistematico (cioè non dilettantistico e non improvvisatorio) nell'attività di insegnamento e di apprendimento.
B.La scuola come laboratorio integrato - La scuola, intesa come apparato organico di strutture di comunicazione, si prospetta come 'laboratorio' integrato di molteplici apparati ("laboratorio multimedia") . Appare ampiamente superata, in tal modo, la tradizionale nozione di sussidio; che lascia il posto a quelle di 'mezzo' e di 'linguaggio', significando con questo la conquista di una visione autenticamente 'democratica' dell'orizzonte culturale inteso nella sua funzione di promozione pedagogica universale dell'intelligenza. A mano a mano che il progresso tecnologico elabora nuovi strumenti, questi stessi entrano con pari dignità e diritto a far parte del patrimonio didattico della cultura, così che si può tracciare persino un rapido profilo di corrispondenza fra le diverse epoche e gli strumenti didattici ad esse corrispettivi. L'età dell'automazione e delle 'intelligenze artificiali' trova il suo organo didattico distintivo nelle strumentazioni ad alta complessità tecnologica, portatrici di nuovi generi e di nuove potenzialità di espressione linguistica, che nulla tolgono al fondamentale veicolo della parola ma gli aggiungono, piuttosto, nuove risorse e più efficaci suggestioni, rendendolo però ancora oltremodo necessario. La scuola appare, allora, come un ambiente di comunicazione nel quale ogni mezzo ed ogni linguaggio deve trovare l'occasione per il suo pieno e coerente dispiegamento e per la sua finalizzazione educativa.
C.L'insegnante come direttore di apprendimento - Lungi dal venire eliminato o comunque estromesso, l'insegnante trova in questi nuovi contesti professionali il mezzo per una più ampia valorizzazione come agente intelligente per eccellenza dei processi educativi. La tecnologia dell'istruzione non vuole la morte dell'insegnante, ma intende perseguire, piuttosto, il modello di un insegnante diverso, più qualificato come operatore culturale e come tecnico della comunicazione didattica, meno sottoposto alle non sempre elevanti prestazioni di routine e più disponibile per un autentico rapporto di guida promozionale nei confronti degli allievi.
Questo genere di 'investimento' qualitativo e promozionale nell'impiego delle nuove tecnologie appare imperniato attorno a due fondamentali ipotesi: - facilitare l'introduzione di rapporti più umani e di relazioni migliori fra insegnanti ed allievi, in quanto "le nuove tecnologie permetteranno all'insegnante di dedicarsi di più al suo centrale ruolo educativo: il trattamento e la direzione dell'apprendimento in esseri umani individuali" ; - adattare le funzioni dell'insegnante ai criteri ed alle prospettive di un apprendimento attuato in base ai criteri della ricerca, per cui egli deve "organizzare situazioni di apprendimento ed interpretarle in modo significativo dopo che gli studenti hanno avuto la possibilità di esplorare e sperimentare" .
D.Efficientizzazione - Si tratta di un complesso di prospettive e di attuazioni (effettualmente reali, semplicemente possibili, soltanto pensate) che sembrano richiamare in causa alcune fra le proposte pedagogiche e didattiche più classicamente suggestive (il comeniano 'tutto a tutti', la pestalozziana ricerca del metodo universale e della semplificazione meccanica dell' insegnamento) ed offrire all'umanità, finalmente, il mezzo per garantire l'effettiva 'universalizzazione' della cultura. L'applicabilità delle tecniche di formulazione di sequenze ad una varietà presso che infinita di contenuti, l'autoistruzione, l'individualizzazione dell'insegnamento, la 'tutorialità' ottenibile mediante l'impiego degli organismi artificiali altamente automatizzati, la possibilità di registrare, conservare e trasmettere alle più grandi distanze e nei momenti voluti il materiale istruttivo: su queste risorse si è fondato l'appello alle tecnologie didattiche in quanto soluzione definitiva dei problemi alfabetico-scolastico-apprenditivi dell'umanità nell'era tecnologica.

 

 

4.La seconda realtà
Non è fuori luogo riportarci alla "sfida antropologica" connessa all'affermarsi della cultura della virtualità con i suoi incombenti caratteri di artificialismo (immersione in ambienti depurati di ogni possibile disturbo ed imprevisto), di autoreferenzialità (instaurazione di 'mondi' e di sistemi di azione esclusivamente autogiustificantisi), di isolamento solipsistico (massimalizzazione dell'ego e delle sue esigenze di gratificazione assoluta, costruzione di catene di comunicazione ripiegate su se stesse, in cui l'altro è un puro mezzo e non un interlocutore: scomparsa della vera relazionalità), di attrazione per il potere (dominare le tecnologie consente di esercitare la più grande influenza immaginabile). E' evidente, con ciò, che "il rischio è in realtà quello di traslarsi sempre più nel virtuale, così comodo e governabile, fuggendo da un reale angusto e scomodo da vivere; del resto non è strano confondere la finzione con la realtà (i bambini lo fanno normalmente)" . Già: ma è proprio questa 'confusione' il problema da affrontare.
Si sarà certamente compreso, da quanto fin qui detto, il richiamo al rispetto del 'diritto alla realtà', nel quale rientrano, come aspetti concreti nei quali esso va effettualmente descritto e realizzato, il diritto alle radici, il diritto alla corporeità, il diritto alla quotidianità, il diritto all'alternativa, il diritto all'identità ed il diritto alla narrazione.
E' evidente, allora, che le abitudini ed i comportamenti con i quali fare i conti non consentono dilazioni di impegno e di attenzione; trovare i termini per rispondere in modo efficace a questa situazione diventa così uno degli imperativi dell'educazione e dell'insegnamento, che impone di porsi nell'orizzonte di una vera e propria difesa del diritto all'esperienza ed all'esercizio dell'intelligenza personale. Ai terreni fasulli dell'artificialismo ed agli specchi sporchi della televisione è necessario contrapporre l'indagine e la ricerca attiva, l'azione diretta, l'acquisizione del gusto del percorso per apprendere, l'esplorazione dell'ambiente, i contatti umani, la conquista degli strumenti con i quali costruire le proprie rappresentazioni del mondo: in una parola, il vero ed insostituibile tirocinio del camminare con le proprie gambe e del vedere con i propri occhi. Introdurre alla cultura è prima di tutto un modo di aiutare a trovare sentieri per la vita ed occhi per la realtà: ricordarsene è un dovere.

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5.Nuova intelligenza per una nuova didattica
E' chiaro che le nuove tecnologie avanzate della comunicazione e dell'informazione non si propongono su un terreno meramente strumentale ed utilitario, ma intendono avanzare al mondo dell'istruzione precise sfide per quanto riguarda le dimensioni della modellizzazione, dell'organizzazione e della progettualità ; è su questo terreno infatti, che vengono concordemente individuati i più significativi sviluppi a venire . Nello stesso tempo, però, restano ancora valide tutte le attese sul piano del servizi universalistico in merito alla diffusione dell'istruzione e della formazione: Se l'educazione consiste nel promuovere partecipazione e giustizia, allora le abilità, i concetti e le abitudini fondamentali di pensiero che rendono tutti gli studenti capaci di muoversi a loro agio sia nei settori di lavoro sia nella vita dell'apprendimento devono essere loro insegnati direttamente" ; e qui le tecnologie per l' apprendimento, nelle loro più articolate versioni, rimangono uno degli investimenti di maggior interesse.
Il nucleo centrale va però individuato nel fatto che "l'introduzione del computer non solo ha spostato il confine fra 'automatico' (inteso in senso negativo) e 'intelligente', ma ha anche valorizzato, in quanto più difficilmente riproducibili, quegli aspetti dell'attività mentale che comunemente passano sotto i nomi di 'elasticità', 'flessibilità'e 'creatività'" .
Da questi riferimenti prendono lo spunto le riflessioni rivolte ad intravvedere i fondamentali sfondi di sviluppo in proiezione didattica.
L'approccio didattico alle strutture formali del pensiero ha attraversato due momenti ben identificabili, distinti e contrapposti fra di loro a seconda che la 'formalità' logico-procedurale come tale venisse considerata come punto di partenza oppure come punto di arrivo del processo di insegnamento-apprendimento. La rivoluzione psicopedagogica della didattica moderna, infatti, si è sostanzialmente identificata nell'opposizione al formalismo dei metodi classico-tradizionali a favore di una concezione attivisticamente realistica, basata sulle categorie dell'esplorazione e della ricerca; potremmo anche dire che ad una prospettiva interioristico-esercitativa (in qualche modo riportabile al paradigma ginnastico: le facoltà sono 'dentro' e vanno esercitate in quanto tali, a prescindere dal significato euristico o produttivo che consegue all'esercizio) ne è subentrata una esterioristico-applicativa (riconducibile ad un paradigma sperimentale-operativo: le abilità mentali derivano da un confronto continuo con le problematiche proposte dall'ambiente e non vanno svolte al di fuori di tale confronto). Sillogismo e grammatica terministica da una parte; problem solving e ricerca dall'altra.
Non è difficile intravvedere, lungo questo filone, il sostituirsi di un universo 'deweyano' ad uno 'aristotelico', secondo una vicenda che appare fondamentalmente segnata - e si può anche ricordare il grande sforzo di Piaget di provare ad armonizzarne e comporne i tratti - dal contrasto fra 'psicologia' e 'logica'.
Un altro non trascurabile punto di attenzione è costituito dall'intersezione - che abbiamo già considerato sotto una diversa angolatura - fra pedagogia e tecnolo- gie informatizzate.
Come è sempre accaduto a proposito delle strumentazioni tecnologiche, anche questo rapporto è passato attraverso due diversi momenti, il primo dei quali è in- centrato sull'impiego pratico-utilitaristico dei nuovi mezzi ed il secondo, usualmente successivo e più maturo, sul tentativo di assorbire in una prospettiva più direttamente educativa e didattica le 'logiche' scientificamente più profonde e culturalmente più significative che vengono via via emergendo. Rientra in questa dinamica, pertanto, lo spostamento, ancora in fase di strutturazione sistematica ma comunque ben rilevabile, dell'attenzione dall'ormai tradizionale e scontato riferimento al computer alle ben più intriganti "scienze cognitive" che mettono in gioco un più complesso, benchè ulteriormente promettente, giro di argomenti e di possibilità: com'è possibile costatare, ad esempio, da qualche prima esperienza approfondita di 'didattica del pensiero' in chiave di autoconsapevolezza cognitiva .
Non è più questione, qui, di maggiore o minore tempo nella esecuzione delle operazioni e delle performance variamente richieste agli alunni ma, piuttosto, di una vera e propria reimpostazione di alcuni consolidati approcci professionali ed istituzionali alla formazione del pensiero, relativamente soprattutto alla rappresentazione esplicita delle conoscenze e delle convinzioni individuali degli alunni, all'indagine scambievole delle conoscenze ed alla rappresentazione contrattata di una conoscenza. In ordine a tutti questi contenuti, il riferimento non va agli strumenti ma ai modelli cognitivi mediante i quali il processo di elaborazione informatica tocca livelli di sempre maggiore affinità con il funzionamento 'naturale' della mente, così da rendere possibile analizzarne e descriverne i formalismi, gli automatismi e le strutture computazionali.
Dovendo additare qualche aspetto sul quale richiamare l'attenzione, ci pare che alcuni punti - come il valore orientativo, la stimolazione produttiva personale derivante dal disporre di precisi modelli teorici di riferimento ed il grande guadagno di comprensione in profondità connesso all'analisi esaustiva di tutte le implicazioni e le derivazioni possibili nelle condizioni identificate - vadano assolutamente sottolineati.
Non è quindi impossibile riprendere - ricordiamo i lontani tentativi, ad esempio, di Silvio Ceccato - il progetto di una maggiore collaborazione fra i nuovi saperi della mente e la sempre viva esigenza di tradurli in potenzialità per un più efficace accompagnamento del suo sviluppo nel soggetto. Nello stesso tempo, occorre ricordare anche l''anima sociale', in virtù' della quale lo sforzo si giustifica, in sede pedagogica, in quanto incremento di opportunità e di accesso sul piano universale dei diritti. Educazione cognitiva per tutti, allora: un sentiero da non abbandonare.
Riprendiamo ora, in sede conclusiva, il filo iniziale della nostra esposizione.
L'alternarsi di grandi attese e di altrettanto grandi paure - come è dimostrato, ad esempio, dalla più che tempestiva domanda circa il "miracolo" oppure la "minaccia" inclusi nell'istruzione programmata - ha accompagnato lo sviluppo delle tecnologie didattiche fin dal loro inizio. A maggior ragione, di fronte a realizzazioni largamente inattese ed imprevedibili fino a poco tempo fa ed a potenzialità del tutto sorprendenti e desuete, rimane ulteriormente doverosa l'assunzione di una capacità critica adeguata, lontana da qualsiasi eccesso sia negativo che positivo, impermeabile tanto all'esaltazione quanto all'anatema. Di nuovo, collegarsi alle origini del dibattito - riprendendo, ad esempio, l'appunto per cui "l'adozione indiscriminata dei sussidi meccanici verosimilmente si dimostrerà disastrosa quanto il loro rifiuto totale" e l'osservazione secondo la quale "l'idea che la Computer Based Instruction possa insegnare meglio degli altri metodi deve essere considerata come una dottrina di fede più che il risultato di dati empirici rigorosamente desunti. C'è una particolare scarsità di informazione sugli effetti a lungo termine della CBI nelle concrete condizioni scolastiche" - non è privo di suggestioni.
E' altrettanto evidente, però, che molta acqua è passata sotto i ponti degli ultimi decenni e che questo richiede una qualche ritaratura e ricalibratura delle consi- derazioni valutative.
L'introduzione delle tecnologie avanzate solleva indubbiamente delle perplessità fondate - e, diremmo, inevitabili - concernenti soprattutto gli aspetti più tradizionalmente e gelosamente 'umani'dei rapporti educativi, ma questo non deve condurre a misconoscerne pregiudizialmente le enormi possibilità. La prospettiva più fondata e producente rimane, a nostro avviso, quella di una disponibile e prudente attesa, cui si accompagni un'effettiva volontà di apprendimento e di sperimentazione. E' certo, comunque, che l'istruzione e l'educazione del nostro futuro immediato, e soprattutto di quello più lontano, saranno in larghissima misura profondamente affette e modificate dagli apparati tecnologici di autoistruzione.
E' quindi opportuno provare a fissare qualche punto indicativo.

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6.Vecchi sogni, nuove realtà
L'affermarsi delle tecnologie didattiche avanzate e delle relative realizzazioni tecnologico-commerciali ripropone per l'ennesima volta, quindi, l'interrogativo sulle componenti di novità o di già acquisita conoscenza di cui disponiamo. E, come al solito, non è difficile avvertire il risuonare di accenti ben noti, nei quali si passa dall'enfasi più o meno ingenuamente entusiastica di chi annuncia l'avvento di una finalmente risolutiva era di diffusione del sapere all'insidiosa e penetrante mestizia di chi, invece, scrolla compassionevolmente il capo di fronte all'ennesima possibilità di ingannevole illusione: tutto è già stato visto, nulla di nuovo sotto il sole, la storia si ripete.
Questa diatriba, ad ogni modo, sembra oggi avere meno significato della rilevazione delle contraddizioni e delle conflittualità interne che toccano gli sviluppi ai quali stiamo assistendo
La prima considerazione spetta alla scuola come tale e, in particolare, alla sua posizione nei confronti delle tecnologie e delle loro applicazioni. Rifacendoci al paradigma critico svolto a suo tempo da Neil Postman, partiamo da una precisa domanda: la scuola si colloca in una posizione di alternativa o di continuità rispetto alla nuova cultura dell'informazione ?
E' evidente, infatti, che la scuola può assumere un andamento perfettamente sincronico con le tecnologie della comunicazione e dell'informazione istruttiva - ne assume le caratteristiche dominanti e le tecniche operative, ne ripete gli stili di contatto e di interazione, ne utilizza senza filtri e senza mediazioni gli approcci e le risorse - oppure può delinearsi come un 'mondo' relazionale e formativo di diversa natura, incardinato in moduli suoi propri e distintivi di azione e di progetto e caratterizzato da istanze non ripetibili e non fungibili in contesti diversi. Da una parte, allora, si delinea quasi un atteggiamento di resa e di imitazione passiva e, dall'altra, uno di resistenza e di negazione attiva.
Qual è - se c'è - la linea di intermediazione pratica ?
La seconda considerazione tocca la questione, tutt'altro che semplice, della promozione dell'uguaglianza di fronte all'incentivazione di nuove forme di disuguaglianza e di esclusione.
La strettissima connessione che lega gli sviluppi delle tecnologie avanzate dell'istruzione ai contesti economico-produttivi nel quadro della globalizzazione, infatti, rende sempre più pressante la preoccupazione per l'induzione di 'nuove povertà' culturali e formative connesse alla disparità nella distribuzione degli accessi alle nuove strumentazioni. La promessa di nuova efficienza e di inusitata possibilità di accesso (eliminazione delle distanze, annullamento dei tempi, riduzione del peso dei supporti materiali e distributivi) si scontra in maniera sempre più evidente con la costatazione di una ineguale diffusione, tale da far parlare di un incipiente problema di 'analfabetismo'.
C'è in ballo, insomma, una questione di giustizia, che non va nascosta.
In terzo luogo, non va sottostimata la caratteristica forma di socialità 'a-corporea' che le nuove tecnologie consentono di porre in atto. Come è stato già richiamato, siamo di fronte ad una potenzialità, fin qui sconosciuta, di dar corso a strutture di socialità del tutto avulse dal contatto e dall'immediatezza fisica della conoscenza e della reciprocità, costruite esclusivamente sullo scambio segnico ed intellettuale, collocate in uno spazio non fisico e non definito dalla presenza di limiti e di confini materiali: abbiamo in mano, a questo proposito, delle espansioni o delle restrizioni ? fino a che punto diventa necessario provvedere ad esperienze 'reali' di rapporto e di contatto oppure quelle 'virtuali' delle relazioni informatizzate le possono sostituire e vicariare senza residuo ? in che termini il 'corpo' va reso presente insieme al ed al di là del 'segnale' ?
Non minore importanza riveste l'attenzione al tempo personale, che appare esposto ad una crescente possibilità di saturazione da parte di messaggi, reti, connessioni, stimolazioni di vario genere. Il mondo della comunicazione informatica è un universo che non si spegne mai e che fa dell'accelerazione senza respiro la sua regola.
Vanno viste con attenzione, allora, le prime controproposte - come l'invito al recupero del significato della 'lentezza' (Alberoni) - miranti a far presenti delle possibilità di riequilibrio e di contemperazione. La scuola non può restare indifferente a questo genere di problemi: se non è più pensabile, come un tempo, come il luogo istituzionalmente deputato alla lentezza, non lo è ugualmente come sistema della sincronicità senza difese, priva di filtri ed incapace di priorità. I 'tempi' della persona e dello sviluppo sono anche tempi di riposo e di sosta, di riflessione e di astensione, di calma e di rilassamento.
Un ultimo nodo, infine, ha a che fare con la tendenza a spostare opportunità e forme di scuola direttamente nella casa, che, infatti, sta assumendo sempre più l'aspetto di un ambiente altamente tecnologizzato, nel quale è possibile avvalersi della presenza di strumenti avanzati di autoistruzione assistita (on line). Siamo così di fronte ad un problema di riqualificazione degli ambienti di vita secondo le loro funzioni 'naturali' oppure secondo le loro possibili sovrapposizioni ed interazioni tecnologiche. Gli ìnterrogativi non mancano: concentrare e qualificare oppure distribuire ed omogeneizzare ? difendere l'immagine 'affettiva' della casa oppure accettare quella 'tecnologica' ? cosa trasferire dall'uno all'altro dei mondi nei quali si svolge la vita degli alunni?

Fin qui il nuovo. E il vecchio ?

Per ritrovarlo, dobbiamo fare un lungo salto all'indietro, che ci riporta addirittura alla matrici dell'idea didattica nella cultura moderna, che parlano di efficacia (meccanicità: garanzia che l'effetto venga conseguito con la minor dispersione possibile di energia), individualizzazione (adeguazione alla natura specifica del soggetto ed alle sue condizioni ed esigenze) e universalizzazione (applicazione a tutti i possibili soggetti interessati, senza riguardo a nessuna differenza di stato e di condizione).
I nuovi orizzonti della didattica non negano - ci sembra - alcuno di questi punti; piuttosto, ne ripropongono le sollecitazioni e ne riadditano le provocazioni. I vecchi sogni, allora, attendono le nuove realtà alla prova.

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